Na koniec zajęć wszystko zaczyna wychodzić. Kolejny raz wykonujesz ten sam ruch, znasz tempo podania, wiesz, skąd nadejdzie piłka. Wracasz do domu z poczuciem, że umiejętność jest opanowana. Tydzień później pierwszy kwadrans przynosi rozczarowanie. Pojawia się myśl o zmarnowanej pracy. Taki przebieg sam w sobie niewiele jednak rozstrzyga. Ostatnia seria jednego treningu i początek kolejnego odbywają się w innych warunkach, a sprawność widoczna w danej chwili nie daje pełnego obrazu tego, czego człowiek się nauczył.
Nicholas Soderstrom i Robert Bjork w przeglądzie badań „Learning Versus Performance” odróżniają bieżące wykonanie od względnie trwałego uczenia się. To pierwsze można obserwować podczas ćwiczenia. O drugim świadczy między innymi utrzymanie umiejętności po upływie czasu i możliwość zastosowania jej w innych warunkach. Autorzy pokazują, dlaczego poprawa podczas zajęć bywa zawodnym wskaźnikiem późniejszego rezultatu. Z ich analizy nie wynika, że udane powtórzenia są bezwartościowe albo że każda trudność rozwija. Wynika potrzeba sprawdzania więcej niż tego, jak dobrze kończy się dzisiejsza sesja.
Klasyczny eksperyment Johna Shea i Robyn Morgan z 1979 roku porównywał naukę zadań ruchowych w uporządkowanych blokach i w przeplatanej kolejności. W badanych warunkach przeplatanie sprzyjało późniejszemu zachowaniu umiejętności i jej przenoszeniu, choć bieżące ćwiczenie mogło wypadać mniej płynnie. Było to badanie laboratoryjne na studentach, a nie gotowy plan treningowy dla każdej dyscypliny. Jego znaczenie polega na pokazaniu rozbieżności: warunki ułatwiające wykonanie serii nie muszą być tymi, które najlepiej przygotują do późniejszego samodzielnego użycia umiejętności.
W praktyce sportowej warto z tego wyciągnąć ostrożny wniosek organizacyjny. Ocena zajęć powinna zależeć od ich celu. Jeżeli trener wprowadza nowy element, uporządkowane powtórzenia mogą pomóc zrozumieć zadanie. Jeżeli sprawdza wykorzystanie już poznanego ruchu, potrzebuje sytuacji, w której zawodnik sam rozpoznaje moment jego użycia. Wymyślny trening nie jest automatycznie lepszy. Zmienność powinna odpowiadać temu, co ćwiczący ma umieć później, a jej zakres trzeba dostosować do doświadczenia i bezpieczeństwa uczestników.
Wyobraźmy sobie lekcję tenisa, na której instruktor podaje piłkę w przewidywalne miejsce. Uczący się może wreszcie spokojnie popracować nad odbiciem. Taki układ ma jasną funkcję. Nie daje jednak odpowiedzi, jak ta osoba poradzi sobie, gdy będzie musiała rozpoznać kierunek nadlatującej piłki i zdecydować, gdzie ją odegrać. To inne zadanie, nawet jeśli sam ruch rakiety wygląda podobnie. Przy porównywaniu rezultatów dobrze nazwać, co się zmieniło. Inaczej przejście do trudniejszej sytuacji łatwo omyłkowo odczytać jako utratę całej wcześniejszej nauki.
Rozsądna obserwacja postępu może obejmować powrót do znanego zadania po przerwie. Bez odtwarzania za każdym razem całej lekcji i bez podpowiedzi poprzedzającej każdy ruch. Wtedy widać, z czym ćwiczący radzi sobie sam, a gdzie nadal potrzebuje wsparcia. Termin i forma takiego sprawdzenia zależą od dyscypliny; nie istnieje tu jeden obowiązkowy test po siedmiu dniach. Ważne, by wynik opisywał określoną umiejętność w podanych warunkach. Ogólne „dzisiaj było słabo” nie daje wskazówki, co zmienić przed kolejnymi zajęciami.
Równie pomocne bywa pytanie o zastosowanie ruchu. Czy udaje się go wykonać tylko z tym samym partnerem? Czy potrzebna jest ciągła komenda instruktora? Czy można wybrać go w odpowiedniej sytuacji, zamiast używać przy każdej okazji? Są to propozycje pytań do rozmowy o nauce, a nie skala oceny człowieka. Na początku zależność od podpowiedzi jest zrozumiała. Jej stopniowe zmniejszanie można potraktować jako konkretny cel, który dostrzegamy także wtedy, gdy liczba udanych prób nie rośnie z tygodnia na tydzień.
Z tego powodu dziennik amatorskich zajęć nie musi składać się wyłącznie z wyników. Przydatny zapis może brzmieć: po przerwie pamiętałem kolejność, lecz pogubiłem ją po zmianie kierunku. Albo: sam zauważyłam błąd, zanim instruktor go wskazał. Taka notatka opisuje wydarzenie, do którego da się wrócić. Nie wymaga przypisywania punktów koncentracji czy jakości charakteru. Pozwala też odróżnić poprawę w konkretnym ćwiczeniu od wrażenia, że cały trening był udany, bo zakończył się efektowną serią.
Jednocześnie trzeba uważać na odwrócony skrót myślowy: skoro trudność bywa potrzebna, to im więcej niepowodzeń, tym lepiej. Z samych nieudanych prób nie wynika, że powstaje trwała umiejętność. Zadanie może być źle wyjaśnione albo przekraczać aktualne możliwości. Trener potrzebuje informacji, co uczestnik rozumie i co potrafi skorygować. Jeśli każda próba wygląda na losową, sensowniejsze może być uproszczenie ćwiczenia. W sporcie obejmującym ryzyko upadku czy kontaktu wymagania bezpieczeństwa wyznaczają granicę eksperymentowania z poziomem trudności.
Ta perspektywa zmienia również sposób chwalenia. Zamiast ogłaszać po jednej dobrej serii, że ktoś ma już dany element opanowany, można nazwać osiągnięcie dokładniej: dziś wykonał go samodzielnie w tych warunkach. Pozostaje miejsce na satysfakcję i na dalszą naukę. Przy słabszym powrocie łatwiej wtedy rozmawiać o konkretnym etapie pracy. Nie trzeba odwoływać wcześniejszej pochwały ani przekonywać ćwiczącego, że rozczarowanie dowodzi niewłaściwego nastawienia. Zmieniły się wymagania, a dopiero kolejne obserwacje pokażą zakres opanowania ruchu.
Dla osoby ćwiczącej rekreacyjnie nie każdy trening musi być sprawdzianem trwałości umiejętności. Można przyjść dla przyjemności powtarzania znanych elementów i wspólnego czasu. Gdy jednak celem jest nauczenie się czegoś nowego, warto uzgodnić z prowadzącym, po czym poznamy postęp poza końcową serią. Może to być samodzielny wybór działania podczas gry albo wykonanie poznanej sekwencji na następnych zajęciach. Tak określony cel daje późniejszemu powrotowi sens: dostarcza informacji o tym, co już zostaje, i o pracy, którą nadal trzeba wykonać.
